Творчі напрацювання

 Занятие 1

Федір не розмовляє, але має бажання спілкуватись і наслідувати звуки. Він дуже любить музику, тому я запропонувала йому наслідувати голосні звуки А, О, У під його улюблену мелодію.

                                         Занятие 2

                    Логоритмічна вправа за методикою К. Железнової

                                        Занятие 3

                                                                     Переказ казки «Колобок»

                                     

                                       Занятие 4

          Логоритмічна вправа за методикою К. Железнової

                                        Занятие 5

«Запуск» мовлення Федора за допомогою дітей, що здатні активно спілкуватись

                                      Занятие 6

              Логоритмічна вправа за методикою К. Железнової

                                     Занятие 7

                                  Робота над формуванням речення

                                       Занятие 8

                                                      Артикуляційні вправи

                                         Занятие 9

Наслідування складу ЛЯ. Проспівування складу ЛЯ. Вправляння язика в підніманні та опусканні, розвиток рухливості язика

             Логопедичний масаж "Забавлянка"

                       Казка "Колобок" 5-"Б"

                                                            Казка "КОЛОБОК 4 -"Б" клас

                                                         

                                                             Казка "РІПКА"  2-"Б" клас

                                 Учень 2-«Б» класу Рома Преснов розповідає казку «Ріпка»

 Коли 2 роки тому назад я згодилась працювати з дітьми з синдромом Дауна, я навіть не здогадувалась, з якими труднощами мені належало стикнутися. Я була самовпевнена, але оптимістично налаштована. Здавалося би, на той час я мала загальний педагогічний стаж 33 роки, стаж логопедичної практики 12 років і за ці роки працювала з дошкільниками, що мали серйозні вади психофізичного розвитку - грубі мовленнєві порушенням (ЗНМ, алалія),  ЗПР, яке супроводжувалось гіперактивгістю, дефіцитом уваги та аутичними проявами. Труднощі не забарились і почались прямо з першої хвилини моєї діяльності в класах для дітей з синдромом Дауна. При чому у всіх трьох класах, не зважаючи на вік дітей і час їх перебування у школі. В мене не виходило їх організувати, я не змогла посадити їх на стільчики півколом, вони не бажали ані сидіти, ані дивитись на мене, ані слухати те, що я їм кажу. Вони розповзались по всьому кабінету, вивчали його, брали все, до чого змоги дістати, а те, чого не змогли, все одно діставали, вилазячи на полички шафи і ,навіть, у мийку. На мої спроби призвати їх до порядку, реагували слабо, лише одну мить, а потім знову починали робили те, що забажали. Робили все це не навмисно, а по своїй природі. Мені нічого не залишалося робити, як просто спостерігати за тим, щоб не трапилось травм і явного безладу. Я відчувала своє безсилля і шукала методи впливу на дітей. Моєю метою було не тільки усадити дітей і запропонувати невербальну діяльність, а викликати в них бажання взаємодіяти зі мною за допомогою  мовлення. Дітки були різні за рівнем розвитку, характером, темпераментом, інтересами. Я почала вивчати дітей, акцентуючи свою увагу на сильних сторонах особистості та на інтересах  дітей. Я виявила, що Федя полюбляє музику (особливо добре емоційно реагує на твори В.А.Моцарта та на одну Новорічну пісеньку з мультфільма). Матвія добре заохочує до навчання і спілкування комп'ютер та альбом для малювання, Арсенія - пазли, Настю - дрібні іграшки, а Машу - журнал-каталог мод. Діти виявилися індивідуалістами, їх "Я" завжди було на першому місці і загальні колективні інтереси їх не приваблювали. Найбільш ефективною формою організації
сумісної діяльності дітей виявилась логоритміка, точніше логоритмічні вправи за методикою К.Желєзнової. Діти із задоволенням рухались під музику і промовляли короткі, але дуже емоційні вигуки. Вони раділи собі та один одному, спочатку підхоплювали мій танок активні діти, а за ними вже підтягувались і несміливі та неактивні. Починали ми з найпростіших вправ, а з часом завдання, рухи та вислови ускладнювались. Діти навчились наслідувати рухи різних тварин (використовуючи можливості як крупної так і дрібної та мімічної моторики), звуконаслідували "жу-жу, жу-жу", "ку-ку", "пі-пі", "киш-киш". Спочатку рухи дітей були некоординовані і не узгоджені, але поступово виконання загального дійства ставало більш ритмічним та узгодженим, кількість фраз збільшувалась, бажання приймати участь в сумісних музично-ритмічних вправах підвищувалось. Я старалася якомога менше робити зауважень, а більше підбадьорювати та заохочувати до активної участі.
   Ці рухливі вправи дали мені, як логопеду, можливість проводити артикуляційні вправи. Діти не бажали виконувати артикуляційну гімнастику в класичній формі, сидячи перед дзеркалом, а в ігровій формі в вигляді веселої подорожі, виконували її із задоволенням. (Язичок пробуджувався, робив зарядку, снідав, прибирався і біг на двір, де його чекали різні пригоди). Я використовувала веселі пісеньки Кукутіків, завданна капітана Краба для розвитку мовленнєвих можливостей дітей та підвищення їх мовленнєвої активності. Діти стали із задоволенням і радістю йти до логопедичного кабінету, де їх чекало розуміння і не було примусу. Вони виконували навчальні завдання і навіть не здогадувались про це. В роботі з дітьми я зпиралась на їх індивідуальні особливості та вподобання, на їх сильні сторони, що дадуть змогу підтягнути за собою слабкі сторони. Моїми помічниками в роботі стали - фізичні рухи, позитивне емоційне забарвлення та опора на сильні сторони дитини. Я засвоїла що діти  з синдромом, в своєй більшості, не мають бажання зрозуміти дорослого, але дуже хочуть бути зрозумілими, тому і заняття я вибудовувала виходячи з цього розуміння особливостей цих дітей.І ще, було таке відчуття, що діти можуть значно більше, ніж демонструють, але вони не вмотивовані. І я стала навмисно створювати проблемні, але контрольовані ситуації, щоб витягти на поверхню приховані можливості дітей. І мені інколи це вдавалось. Наприклад, ситуація з Тимуром. Дитина навчається вже в четвертому класі і, майже, не застосовує мовлення, іноди гарчить і дозволяє собі якісь горлові "шаманські" співи, букви називає за допомогою жестів (як його навчили в попередьому навчальному закладі). На моїх уроках він прагне десь прилягти і залишитись непомітним. Активізувати його здатні лише ритмічні танці. Він непогано рухається і ми з ним створили  його власний реп-танок з певними рухами, які супроводжуються вигуками "оп-оп-оп", "ап-ап-ап", "уп-уп-уп", "на-на-на". Під час заняття з Антоном (який теж не розмовляє, а лише присмоктує "а-а-а" я запропонувала Антону веселу гру з відніманням і пошуком схованої іграшки ("дай", "на", "тут", "там", "вот"). Тимур не зрозумів того, що відбувається і подумав, що я щось відняла у Антона. Тимур встав і достатньо чітко, голосно і зрозуміло вимовив цілу фразу :"Не трогай! Чуже! Брати не треба!". Я впевнилась в тому, що Тимур ситуативно може говорити, треба лише по-доброму вправляти його в цьому і дуже хвалити за вдалі мовленнєві досягнення.
   Арсюшу відволікають найнезначні зовнішні подразники, тому займалися ми з ним, сидячи під великою прозорою хустиною.В такому стані він спокійно проспівував запропоновані складові ряди та звуконаслідував. Навіть Ігор, який зовсім не говорив, окрім слова "мама", став називати окремі букви і погоджувався з моїми пропозиціями, чітко і голосно промовляючи "Да!"
   Тіло і психіка - це єдина система, де все між собою тісно пов'язано. Будь-які сильні та глибокі емоційні переживання неминуче відбиваються на фізичному стані людини. А фізичні вправи здатні стимулювати психомовленнєвий розвиток. Я помітила, что правильне виконання фізичних вправ здатно вплинути і на розвиток просторових уявлень. Виконуючи веселі музично-ритмічні вправи я ставала позаду дитини, брала його ручки в свої руки і ми разом рухались, промовляючи ритмічні фрази, узгоджуючи рух і слова. Я, начебто передавала дитині правильні імпульси до тих пір, поки дитина не починала самостійно виконувати вправи. Наші сумісні дії супроводжувались яскравими емоційними веселощами. Якщо раніше треба було докладати багато зусиль, щоб заохотити дітей до виконання певних завдань, то потім діти самі підходили, ставали попереду і подавали руки,  а потім активно взаємодіяли. Активне мовлення, хоч і дуже примітивне,  ставало більш природнім і невимушеним.
   В процесі взаємодії з дитиною, я намагалася опускатися до рівня дитини і знайти той віковий період, де дитина почувається більш-менш впевнено і психічно і ментально. З деякими дітьми доводилося опускатися до рівня лепета і звідти починати сходження до вікового мовлення. Ми дуже багато гралися на підлозі, повзали, грали в ті ігри, що характерні для раннього віку, зміцнювали мовленнєві можливості дітей і викликали нездоланне бажання говорити.
   Під час роботи з Федєю відстежила дуже цікаву річ - якщо при мовленнєвій взаємодії з дитиною тримати свої руки на її тулубі, щільно притискаючи одну долоню на спині в області лопаток, а іншу долоню на грудині, то дитина стає більш розкутою, впевненою і мовленнєво активною. Вона, ніби, починає відчувати саму себе. Гадала, що цей прийом спрацьовує лише з Федєю, але виявилось, що на таке притискання добре реагували і інші діти (Арсюша, Ярославчик, Борис та Ігор). 

   Всі успіхи підкріплювали та підживлювали емоційно - піснями та хороводами, "купали" переможців в оваціях. Успіхи у деяких дітей майже не помітні, часом, навіть, здається, що ніяких зрушень у дитини нема і бути не може. Але руки опускати не слід, треба вірити в можливості кожної дитини. В нормі все відбувається стрімко і явно - дитина накопичує кількісні уміння і демонструє якісний стрибок. Особлива дитина може явити не якісний стрибок, а якісний маленький крок в бік свого розвитку. Заняття припиняти не можна ні в якому разі, треба займатися з дитиною з дня в день. Як тільки заняття припиняються, то розвиток не припиняється, а стрімко котиться до низу і дитина деградує. Щоб утриматись на досягнутому рівні треба докладати багато зусиль. Можливо, ці зусилля перетворяться на нові уміння і дадуть якісний поштовх.
   Я впевнилась, що в разі застосування педагогічних вимог до дитини, не адекватних її можливостям і форсуванню корекційного процесу, яке не відповідає темпам індивідуального розвитку, результати взаємодії дитини і дорослого будуть дуже сумні - педагог буде відчувати свою неспроможність, а в дитини з'явиться протестне небажання навчатися.

   Помітила одну суттєву річ, коли педагог знижує ступінь важливості та залежності від результату, але робить максимум можливого від нього в найбільш комфортних для дитини умовах  - починаються справжні дива. ("Fais ce que dois, advienne, que pourra - Делай что должно и будь, что будет!"). 
   Відвідуючи різноманітні семінари з проблеми роботи з особливими дітьми я знайшла однодумців, що подібно мені працюють в данному напрямку і вже мають певні позитивні результати і досягнення. Це і центр "Розмовляйко" в Луцьку, керівник Л.Вознюк; центр "Джерело" у Львові; центр розвитку особливої дитини у Миколаїві; центр "Маленький принц" в Києві, керівник Т.Скрипник. Нещодавно я відкрила для себе такого автора як А.В. Семенович, що працює в галузі нейропсихології і створила метод заміщаючого онтогенезу. На майбутнє планую вивчити цей метод і втілювати його в своїй логопедичній практиці. Також планую більш щільно задіяти можливості різних видів театру(пальчиковий, настільний, ляльковий, магнітний) та ігор-драматизацій, які дуже добре сприймаються дітьми і викликають бажання розмовляти без насильства над дитячою особистістю.